“农村教育与民族教育”

本 期 要 目

l 乡村教师是解决当下乡村教育问题的重要支点

l 边疆民族地区教育扶贫应该找准抓手

l 山东淄博张店区破解教师“身在农村心在城”难题

l 重庆市调整少数民族高考优惠政策

l 国外实施津贴补助政策以留住艰苦边远地区的优秀教师

l 农村留守儿童生存现状调查报告出炉

【观点与问题】

农村教育发展的进步与局限

中国农村教育现状如何？《中国教育新闻网》2014年12月26日报道，由东北师范大学农村教育研究所课题组完成的《中国农村教育发展报告2013-2014》在北京发布。报告阐述了农村学前教育、义务教育和高中教育的现状。报告显示农村学前教育发展迅速，已接近实现2020年发展目标；农村义务教育有突破性进展，各项政策稳步落实；农村高中阶段教育取得重要进展，好消息不断。尽管这样，农村教育薄弱状况依旧突出，提升空间依然很大。这主要表现在：乡村公办幼儿园占比显著高于全国平均水平，但师资配置水平亟待提高；九年义务教育巩固率稳步增长，但实现义务教育基本均衡目标压力较大；乡村学校办学条件依然有改善空间，乡村教师职业的吸引力亟待提升；进城务工人员随迁子女总量虽然有所减少，但中考升学压力依然较大。报告最后指出，解决这些问题主要在于全面应对新型城镇化挑战，不断提升农村教育治理现代化水平，要积极探索新型城镇化背景下的农村教育发展道路问题，要继续深化现代化治理视域下的乡村教育综合改革问题，要努力提升有质量公平主题下的乡村学校核心能力建设问题。

让城市的优质教育资源走向农村

《新华视点网》2015年3月13日报道，俞敏洪在2015年3月11日的全国政协十二届三次会议的记者会上指出，教育的公平问题其实首先是城乡教育的公平问题，其次是城市里面的教育公平问题。城乡教育公平问题主要体现在城市孩子所接触到的教育资源和教学质量比农村孩子丰富很多；城市里面的教育公平问题体现在名牌中小学和普通中小学之间的教育差距上。他建议，凡是在农村中小学教书的老师，在薪酬上应该比城市老师有所上升。他表示，在城乡之间的教育资源倾斜上，随着现代互联网的发展，国家在学校信息化等方面做了很多努力。下一步工作应是如何利用互联网让城市的优质教育资源走向农村。对于城市的教育公平，要按照区域划分来配置中小学老师的教育资源，甚至可以让优秀老师资源在不同学校之间流动。

乡村教师是解决当下乡村教育问题的重要支点

储朝晖在《人民网》2015年4月3日撰文指出，正是由于城乡教育质量差距加上居民迫不得已的选择导致城乡教育的“马太效应”日益严重。解决乡村教师问题是解决乡村教育问题的重要的支点，唯有拓展乡村教师补充渠道、提高乡村教师生活待遇、统一城乡教职工编制标准、职称（职务）评聘向乡村学校倾斜、推动城市优秀教师向乡村学校流动，才能提高乡村薄弱学校的教育质量，阻止生源的恶性流动，降低择校压力。

文章认为，要从根本上建立城乡教育的良性生态，就必须校正较长时间以来执政理念上的误区，真正以人为本，把村民和市民的权利放在平等的位置上。政府要确立城乡居民有平等享受义务教育权利的执政理念，然后通过资金投入、人员配置、政策调整等全方位的措施确保城乡居民能够平等享受义务教育的权利。而解决乡村教师的问题，是解决乡村教育的系列问题、提升乡村教育质量的着眼点。

把依法推进民族教育发展落到实处

《中国教育报》2015年1月19日报道，教育部民族教育司司长阿布都指出，要把依法治教落实到民族教育改革发展的各个领域:（1）依法深入推进民族团结教育和依法治教：从幼儿园开始抓好爱国主义和民族团结教育，引导学生正确看待和处理宗教问题，坚决抵御和防范宗教向校园渗透。（2）依法科学稳妥推进双语教育：建立健全从学前到中小学各阶段有效衔接，不断提高双语教育质量。（3）依法保障民族教育经费投入：决不让一个孩子因家庭经济困难而失学。（4）依法加强教师队伍建设：定向培养培训一批双语教师、“双师型”教师和紧缺学科教师。（5）依法加强内地民族班教育管理服务：保障学生依法公平接受教育的权利，对各族学生实行统一标准、统一要求、统一管理。（6）促进各级各类教育协调发展：推进民族教育办学条件标准化、基本公共服务均等化。

边疆民族地区教育扶贫应该找准抓手

《光明日报》2014年10月22日报道，韩俊在清华大学、北京大学等主办的首届“10·17”论坛上指出，“要有效阻断贫困的传递，最重要的就是要在贫困地区大力发展教育事业，有效提升贫困地区人力资源水平。”韩俊分析，目前边疆民族地区教育扶贫面临四个问题：一是边疆民族地区普及的义务教育的成果还不稳固，中小学生流失严重；二是边疆民族地区高中教育资源严重不足，未受高中教育的青少年没有就业致富技能，这会影响民族地区的社会稳定；三是中小学教师留不住、进不来，教师队伍不稳定；四是学生营养改善计划实施范围较窄，补助标准较低。他建议，要实施更精准的救助和支持政策，确保贫困生能全部入学；加快发展高中教育，为每个家庭培养至少一名高中生或中等职业学校毕业生；对民族地区教师实行更优惠的政策，安排专项经费定向培养一批扎根本土的教师；扩大学生营养餐计划覆盖面，提高补助标准，进一步改善贫困地区孩子的营养条件。

【国内动态】

湖北恩施：同步课堂走进村小教学点解决教学难题

据《中国教育报》2015年3月24日报道，为补上农村师资“短板”，恩施州教育局抓住国家“义务教育薄弱学校改造计划”和“教学点数字教育资源全覆盖”项目的机遇，积极争取中央及省级财政支持，筹措经费2亿元投入教育信息化建设，实现了城乡同步课堂教学。根据不同的情况，恩施开发了同体式、支教式、协作式三类同步课堂模式，初步解决了教学点的教学难题。

同体式是将乡镇优质学校与教学点相同年级的教材、课程、课时、管理同步安排，通过空中网络通道，实现优质学校班级和教学点班级同时备课、同时授课、同时作业、同时考试。

支教式是指优质乡镇与相对薄弱乡镇之间、优质学校与薄弱学校之间，利用同步课堂，解决音乐、美术等薄弱学科师资缺乏的难题。

协作式是指学校与学校之间利用同步课堂，开展同步教学研究，实现教师同步培训、教学同步管理。

目前，恩施州已建成40间同步课堂教室。全州中小学8626间教室中有6662间有了多媒体“班班通”。1万名教师和2万名学生注册进入“课内网云教育平台”。1万多名教师在“国家教育资源公共服务平台”注册，晒课达1438节。州、县、校三级教育信息网络中心有143个。

山东淄博张店区破解教师“身在农村心在城”难题

据《中国教育报》2015年3月24日报道，山东省淄博市张店区通过实施城乡校长、教师之间多元而有序的网状互动，实现了农村教师进城“流”而“不失”、城区教师支教“动”而“不乱”、城乡之间相互支持的良好格局。

横向链接：建立“优培”+引进+支教三维互动模式。为补齐因优秀教师进城后产生的农村师资的“短板”，张店区从2012年开始每年把新招聘的大学毕业生全部分配到了农村学校。这些新教师要统一在城区优质校接受一至两年的“优培”后再返岗。因“优培”产生的教师空缺，则由相应数量的城区骨干教师及外地市引进名师以支教方式补充进去。对新教师实施“优培”，大大缩短了他们的成长周期，让教师到岗就能教学。“优培”、引进、支教三维互动模式推行以来，全区有近400名新教师参与了城区校“优培”，近500名城区骨干教师和近100名外地引进名师参与了农村校支教。有90%的校长参与了多元化轮岗交流，还有10名城区教师主动申请调到农村学校工作。

纵向贯通：“业务直管”打通全区师资流动“最后一公里”。张店区农村学校的校长原来是由各中心校在镇域内自行选拔任命。这导致校长候选人相对较少，评选标准也难以统一，严重制约了农村学校的发展。从2012年开始实施的农村中小学“业务直管”，实现了两个上移：一是学校、教师管理上移到区，二是校长的选拔、任命上移到区。该区纳入区业务直管后，既为学校储备了更多优秀的人才，也为多元化轮岗交流打通了“最后一公里”。

重庆市调整少数民族高考优惠政策

据国家民委网站报道，重庆市在近日召开的2015年招生考试工作会上决定对少数民族高考优惠政策做进一步调整，以此促进民族教育与全市教育均衡发展，突破渝东南民族教育发展瓶颈。其主要调整包括：（1）少数民族聚居地（自治县、民族乡）的少数民族考生，录取时可加10分（报考艺术、体育类加5分）投档，由学校审查决定是否录取。（2）民族班及中央部委属院校少数民族预科班只能招收少数民族聚居地的少数民族考生；市属院校预科班优先招收聚居地少数民族考生，在未完成计划时可适当招收散居在汉族地区的少数民族考生。（3）少数民族预科班招收少数民族聚居地的少数民族考生，本科可在学校投档分数线下降80分，专科可降60分。市属院校招收散居在汉族地区的少数民族考生可在学校投档分数线下降60分；民族班可在学校投档分数线下降40分。

【国际资讯】

国外实施津贴补助政策以留住艰苦边远地区的优秀教师

随着宏观教育改革逐步深入，教师质量问题影响城乡教育均衡发展的问题日益凸显。为吸引和留住更多优秀教师，对农村或城市薄弱地区学校教师发放津补贴成为很多国家的方法。有学者分析了40多个国家和地区实施农村艰苦边远或城市薄弱地区学校教师津补贴政策的相关信息，发现相关“津补贴政策”的主要特征有：（1）津补贴范围和对象各异，但内容和方式比较统一；（2）津补贴趋向于与工资挂钩，但相应评定体系不完善；（3）长期性和临时性津补贴方案并存；（4）由于教育财政管理体制不同，经费分担状况也有所不同；（5）大多数国家缺乏专门的法律制度保障；（6）通过跟踪调查和效果评定，不断调整和改进津补贴政策。

这对我国实施农村教师津补贴政策的启示和借鉴有：（1）突出重点、加大额度，优先对地处偏远、生活艰苦的农村教师实施高额度的津补贴政策；（2）物质性和非物质性激励相融合，在实施物质性激励政策的同时，还要同步加强教师专业发展、学校管理创新、课程教学改革等各种非物质性激励政策；（3）法制建设与政策推进相照应，加强国家专项法律建设，以法律的形式将“艰苦边远地区教师津补贴”政策确定下来，以实现政策的长期化和稳定化；（4）政策跟踪与评价反馈机制相结合，加强政策实施跟踪研究，全面采集和分析数据，及时评价和反馈政策实施效果，不断调整和完善农村教师津补贴政策。（资料来源：《国外实施“艰苦边远地区教师津补贴政策”状况分析》，《比较教育研究》，2013年第3期）

两个发展中国家农村教师专业发展的支持办法

近年来一些发展中国家在普及基础教育的同时，也尝试通过新的模式和途径为农村教师提供支持，从而提高教育质量。

1. 埃塞俄比亚：基于校本和联片学校（School/Cluster-Based）的教师专业发展体系。

基于校本的和联片学校的教师专业发展支持模式是以学校联片的方式将分散的学校和教师连接起来，并以中心学校为基地开展本区域教师的专业发展活动。根据学校的地理位置、师资和设备等条件，选择 1 所学校作为中心校来负责周边 3~8所卫星学校的教师培训与支持活动。中心学校往往建有联片学校资源中心，作为教师培训、研讨和共享资源与设备的场所。自 1997 年项目试点以来，基于校本和联片学校的教师专业发展支持体系逐步在全国铺开，最终成为该国教师专业发展的主要方式。

2. 罗马尼亚：以导师制（Mentoring System）为依托的农村教师校本发展。

2003-2009 年罗马尼亚依托世界银行提供贷款的农村教育项目（Rural Education Project），在全国范围内实施了“校本教师专业发展项目”，构建了以“导师制”为依托的培训支持体系，为农村教师提供适切的支持。“导师”是项目中最重要的角色，这些导师都是具有成功教学和教师培训经验的资深高级教师，具备良好的人际交往与团队合作能力。其工作职责是分析诊断教师专业发展需求、培训教师、为教师提供后续支持和专业咨询，评价教师并提供改进建议。导师每年到各县每所农村学校实地访问 4~5次，他们对教师的专业指导一般分为三个阶段：首先到学区通过面授培训来了解教师和学校的发展需求；然后访问该学区单个学校，帮助教师建立伙伴小组，制定学期专业发展计划；最后开展有针对性的校本培训。一段时间之后，导师再次回到学校，通过课堂观察和个别指导，监测和督促教师教学方式的变化与效果。

（资料来源：《农村教师专业发展支持体系——发展中国家的实践》，《比较教育研究》，2014年第1期）

英国少数民族教育由多元文化主义转向国家认同和共同价值观

在英国，多元文化主义的产生和发展，根源于“二战”后50和60年代起不断涌入英国的移民少数族裔群体。为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要，英国进行了适应多民族社会的多元文化教育政策，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活。然而进入21世纪以来，英国多地发生的骚乱事件，特别是伦敦地铁爆炸案等类似的现象使多元文化主义受到了越来越多的批评和质疑。出于国家安全和增强各民族之间凝聚力的考虑，英国政府开始对多元文化主义进行反思，少数民族教育政策开始转向关注国家认同感和共同价值观的教育。第一，英国政府和政要的态度表明，包括少数民族受教育对象在内的公民教育已经由关注多元文化转向强调对共同价值观的教育。第二，在语言教育方面，所有的移民必须讲英语，学校必须向学生讲授英国的共同文化。通过语言教育进行英国文化和共同价值观的熏陶，能够缓和公众对文化差异的负面情绪，从而发挥语言教育所具有的潜移默化的作用。第三，英国主流社会对女性接受教育的权利给予了更多的关注。

多元文化主义在英国的发展轨迹及其所引发的争论表明，为了维护国家的安全、稳定和经济发展，为了提升各民族之间的凝聚力，尊重多元文化，必须坚持以国家认同和共同价值观为前提。我国少数民族教育政策在重视保护少数民族文化、语言的同时，必须强调培育和践行代表由多民族组成的中华民族的根本利益和诉求的社会主义核心价值观和国家认同，处理好多元统一的辩证关系。（资料来源：《从多元文化主义到国家认同和共同价值观——英国少数民族教育政策的转向》，《比较教育研究》，2014年9期）

美国移民社会融合管理模式转向以教育为主导

美国是世界上最大的移民国家，美国正在从推动移民社会融合中建立起一个以教育为主导的新型社会管理实践模式。美国移民社会管理经历了三次不同的历史阶段，依据不同的社会要求实施了相应的社会融合策略，推动美国移民社会融合的管理模式从经济主导模式向政治主导模式再向教育主导模式的时代转型，对建立统一高效的国家发挥了重大作用。美国的主要做法是：（1）教育优化移民政策，增进移民政治认同；（2）教育提升移民就业能力，促进移民社会参与；（3）教育助力移民文化认同，加速归化社会步伐。

美国移民社会融合实践模式的演变是时代发展要求与社会管理形态不断耦合的产物，教育主导移民社会融合实践模式的形成是“二战”后美国社会进入知识经济发展阶段的必然结果，不仅解决或缓解了前期以经济和政治主导出现的社会问题，也为适应和推进美国社会发展积蓄了大批高素质人才，以教育独特功能，实现了国家发展和社会稳定，有重大的现实意义。当今中国移民正日益增多，积极研究和借鉴美国，创新移民管理模式，对提高移民社会融合具有重要的现实意义。（资料来源：《美国移民社会融合的教育实践模式探讨》，《比较教育研究》，2014年3期）

【理论成果】

农村教育所归何方：“乡土化”？“城市化”？

农村教育在现代化进行中，面临着被边缘化的历史境遇，其发展存在着“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”两种针锋相对的主张。葛新斌在《关于我国农村教育发展路向的再探讨》（《中国农业大学学报》( 社会科学版)2015年第2期）一文中指出，“农村教育乡土化”无法适应工业化所拉动的城市化的社会转型趋势，有导致“社会地位再生产”之嫌，还可能导致偏狭的“教育实用主义”。而“农村教育城市化”使得农村学生在升学竞争中的地位堪忧，无益于农民子弟适应农村生活并促进农村经济发展，且将催生出一批游离于城乡之间的社会边缘群体。那么，农村教育究竟应该所归何方呢？现代化是一场规模巨大和不可扭转的社会变迁。考察农村教育发展的未来走向之时，就必须站在现代化是人类社会发展不可逆转趋势的高度，来探讨和判断农村教育发展路向何方这一问题。所以疗救农村社会的唯一药方，就应该是加快农村人口的城市化进程。进而言之，“三农问题”的根本解决之道，就在于从“身份”和“职业”的双重意义上“消灭农民”! 放长视野来看，农村教育发展的根本宗旨应该是推动农村社会的现代化，尤其是农村人口的城市化，与此同时，必须高度重视解决农民工随迁子女平等享有教育与异地考试权利问题。

农村留守儿童生存现状调查报告出炉

邬志辉教授领衔的教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“城镇化背景下我国义务教育改革和发展机制研究”项目组，对10 个省（市）9448名农村义务教育阶段留守儿童进行了实证调查，并撰写了《农村留守儿童生存现状调查报告》（载《中国农业大学学报》(社会科学版) 2015年第一期）。该报告认为，农村留守儿童的生存现状存在一些特点，比如：1.在生长发育关键期，非留守儿童身体发育状况优于留守儿童；2.留守儿童与非留守儿童在心理方面没有显著差异，母亲外出留守儿童的心理问题值得关注；3.留守儿童和非留守儿童在学习方面差异不大，母亲外出留守儿童学习问题值得关注。但总体看来，留守儿童在身体生长发育、教育监管方面弱于非留守儿童，而在心理和学习等方面与非留守儿童无显著差异。该报告认为，农村留守儿童并非“问题儿童”，而是“弱势儿童”；农村留守儿童群体内部存在分化，母亲外出留守儿童、低龄留守儿童以及处于成长关键期的留守儿童需引起社会各界重点关注。报告认为，解决农村留守儿童问题的原则与路径在于，协同主体，构建关爱留守儿童的长效机制；聚焦核心，关注留守儿童重点群体与关键方面；着眼根本，呼唤母亲回归与城市接纳。

少数民族高考加分政策需完善

少数民族高考加分政策是国家立足我国基本国情，以实现教育公平的政策。但是其中存在的不公平现象已经日益凸显出来。曹清波在《民族平等视角下少数民族高考加分政策研究》（《内蒙古师范大学学报》（教育科学报）2015年第2期）一文中，阐述道：我国少数民族高考加分政策存在三个方面的问题。首先，加分对象及范围不明确，主要是基于民族身份，这必定会产生一些不平等的现象。其次，加分对象审核不严格、监管不力，出现为加分而更改民族成分和移民的现象。最后，加分政策效果不明显，数量的增加往往带来质量的问题。基于此，也应从三个方面进行改进：第一，规范加分的对象、范围。在加分对象的确认上应该建立多元化身份和多层次标准，既考虑不同民族同一地区之间的差异，也考虑同一民族不同地区的差异，形成“区别对待”的格局。第二，坚持民族平等原则，加强监管。考前和考后严格审核，坚持“阳光”招生和社会监督。第三，加强加分政策的法律法规建设，落实行政责任制。针对高考加分过程中出现的弄虚作假现象，建立一套与之相适应的责任追究机制。

民族地区教师的文化适应力有待提高

民族地区的教师身处多元文化的背景中，他们应该如何安生立命，如何加强自身的多元文化素养，以及如何避免文化冲突？杜洪琳，刘小强在《民族地区教师文化适应能力培育探讨》（《河北师范大学学报》（教育科学版）2015年第1期）一文中认为，我国民族地区教师的多元文化教育素养总体上还很欠缺，民族地区学校教育中的文化差异常常演化为文化冲突。因此，民族地区教师的文化适应问题主要有三种情况：一是汉族教师进入民族地区的文化适应，二是少数民族教师对汉文化的适应，三是少数民族教师对非本民族的少数民族文化的适应。这些适应问题如果处理不好将会导致歧视、偏见等行为的发生。因此如何提高民族地区教师的文化适应能力是当前教师培训中迫切需要解决的问题。对此文章认为，首先，要形成文化共荣的观念，观念差异常常导致价值判断差异。其次，要构建合理的培训课程，使教师具备四个方面的知识：有关跨文化教育的理论知识、有关跨文化教育主要概念的知识、主要族群历史文化知识、相关教学法知识。 第三，要习得文化适应所需的隐性知识。隐性知识常常与个人经验联系在一起，和个人理解、直觉、情感体验及个人判断紧密联系。第四，要开展适当的心理调节。鼓励教师以积极的心态面对文化差异带来的压力。第五，要加强培训者队伍建设。在有条件的大学的培训中心专门开设针对教师文化适应能力的培训，或者在市县的教师培训机构组织此类的教师培训。此外，还可以结合校本培训、经验交流、短期培训等方式，让民族地区教师接受文化适应的培训和指导。

编委会主任：巴登尼玛

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